ACTIVIDAD 3.2. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA AYUDAR A UN ALUMNO A SUPERAR DIFICULTADES DE EXPRESIÓN ESCRITA

La dinámicas de los docentes deben asemejarse a un remanso y fluir de un río

  

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA AYUDAR A UN ALUMNO  A SUPERAR DIFICULTADES DE EXPRESIÓN ESCRITA
PROCESO COGNITIVO IMPLICADO
1. PROCESOS DE PLANIFICACIÓN	ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECOMENDADAS
Muestra dificultades a lo hora de realizar una organización del escrito (elegir de su memoria lo que va a transmitir y la forma de hacerlo en consonancia con el objetivo propuesto)	Cuando el problema se presenta en la falta de información sobre el tema a escribir, comenzaría con hay que facilitar estrategias de búsqueda y selección de información sobre el tema. Podríamos partir de ver un vídeo, de realizar un torbellino de ideas, de un proceso de reflexión usando el método socrático…
Presenta problemas para realizar una redacción sobre un tema conocido, un relato o un cuento.	En este caso una estrategia útil, antes de comenzar directamente con la realización de la redacción o escrito sobre una temática, es conveniente partir de los conocimientos previos y proporcionarle nueva información que le permita aumentar la que tiene.
Tiene dificultades para escribir una historia tipo comic de 3 o 4 viñetas.	Ante esta dificultas es aconsejable, en el caso de que el problema esté en la organización de los conocimientos, de forma verbal, ayudarle verbalmente a estructurar la información utilizando expresiones como: "¿qué ponemos primero?", "entonces...", "a partir de ese momento...", "¿qué consideras que es lo importante?" Con la práctica interiorizará esta tarea e irá produciendo mensajes autónomamente.
	Para organizar la información una actividad muy útil es partir de oraciones escritas en trozos de papel y después pedirle que las ordene, para finalizar con una historia coherente jugando con la unión y combinación de los trozos. En caso que las dificultades en la estructuración u organización de la información sean muy acusadas, se puede partir de dos o tres dibujos o viñetas, contar oralmente primero y por escrito después lo que ocurre en cada una de ellas y unirlas formando una sencilla historia. Esta última actividad es muy adecuada para el alumnado de 2º ó 3º de Educación Primaria, cuando se inician en la composición de historias, y en aquellos casos en los que la falta de organización de las ideas es la causa principal del proceso de planificación.
2. PROCESOS SINTÁCTICOS	ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECOMENDADAS
Subproceso de elección del tipo de oración
Muestra dudas y dificultades para ordenar las palabras en el proceso de formar oraciones.	Cuando presenta dificultades en la escritura de oraciones que tengan una estructura gramaticalmente correcta, una estrategia es partir de formar oralmente oraciones simples (Sujeto+Verbo+Complemento) y hacer que las escriba separando adecuadamente las palabras, para lo cual es bastante eficaz que sea consciente, en primer lugar del número de palabras que compone la oración. Otra actividad útil es pedirles que completen oraciones con palabras funcionales (al, a, quien, el,…), puesto que una cambio en estas palabras pueden cambiar el significado de la oración. Por ejemplo, ante el dibujo de un águila persiguiendo a un pájaro, se le puede pedir que complete las siguientes oraciones:
	El águila persigue al pájaro. ___ águila persigue _____ pájaro. Quien persigue ____ águila es __ pájaro.  Es     pájaro _____ quien persigue ___ águila.
	El ________   persigue al _______. Es el _______ quien _______ al ______. El que _____ al ______ es el _______. Quien persigue ___________ es ________. Como se aprecia, la característica fundamental de este tipo de oraciones es que sean reversibles; por ejemplo, en nuestro caso tanto el pájaro como el águila pueden ser perseguidos.
Tiene problemas para formar oraciones al proporcionarle una o más palabras.	Sirven las actuaciones descritas en el apartado anterior.
Presenta dificultades para completar oraciones referentes a un grabado, lámina o dibujo.	Sirven las actuaciones descritas en el apartado anterior.
Subproceso de uso adecuado de los signos de puntuación
Presenta problemas para situar los signos correspondientes en un párrafo o texto sin puntuar.	La utilización adecuada de los signos de puntuación, se aprenden usando diversas actividades. Primero, explicar de manera lúdica qué son mostrando un orden en el material de enseñanza ayudará al niño que un signo guarda relación y a la vez se diferencia del otro: Partir de una historia divertida y leerla junto con el niño o niña, destacando a lo largo de la lectura los signos de puntuación que reconozcan. Colocar los signos correspondientes en un texto sin puntuar.  Escribir un texto al dictado (con ayuda) en el que el adulto marca muy bien las pausas y la entonación.
Tiene dificultades para puntuar un texto de producción propia o al dictado por un docente.	Escribir con ayuda, un texto al dictado, en el que el docente marca muy bien las pausas y la entonación.
3. PROCESOS LÉXICOS
Ruta fonológica o indirecta
Presenta problemas en las reglas de conversión fonema grafema RCFG (comete errores de sustitución y de omisión).	En el caso de la ruta fonológica, si lo que falla son los mecanismos de conversión fonema-grafema. Debemos garantizar que el alumno/a conoce el sonido de las letras (conciencia fonólogica)
Presenta problemas en hacer coincidir la secuencia fonética con la grafémica (lo que serían: la conciencia fonológica, las inversiones y las omisiones).	Si el fallo se presenta en la secuencia fonética es conveniente realizar entrenamiento con actividades de conocimiento fonológico junto con el uso de letras de material manipulables para escribir palabras o pseudopalabras. Por ejemplo, al alumno se le pide que forme palabras (PLATA). La actuación del docente será de ayuda siempre que comprobemos que le cuesta realizar por él/ella mismo la actividad propuesta. La secuencia podría ser la siguiente: 1) identificar oralmente los sonidos que conforma la palabra, 2) seleccionar las letras para formar las palabras y colocarlas en orden, 3) Asociarla a su imagen y buscar características entre  la imagen y la palabra y 4) leer la palabra formada. Este proceso ayudará al niño/a a tomar conciencia de las unidades fonéticas y a reforzar la asociación grafema-fonema. A partir de este momento, la palabra formada (PLATA) sirve de estímulo para continuar reforzando el conocimiento fonético. Con esta palabra formada, le podemos pedir realizar actividades de omisión; por ejemplo, “si quitamos el sonido o la letra /l/, ¿qué palabra nueva obtendríamos?” También le podemos pedir que quite el sonido /p/, ante lo cual lo que debe hacer es identificar la letra correspondiente a dicho sonido, sacarla del conjunto y volver a juntar las letras para comprobar qué nueva palabra ha obtenido. Podríamos proponer otras actividades como la adición de letras e incluso de sustitución de una letra o sílaba por otra. Por ejemplo, si a la sílaba /pla/ la sustituyo por el sonido /bo/, ¿qué nueva palabra obtendríamos?
Ruta léxica o directa
A la hora de elegir entre distintas opciones o formas de escribir una palabra presenta problemas a la hora de elegir la palabra que es ortográficamente aceptada, por ejemplo (castillo, kastiyo, kastillo, castiyo, etc).	La intervención ante dificultades en la ruta visual, se deben, básicamente, a que los alumnos/as carecen de la representación visual de las palabras. Por tanto, la intervención pasa por la prevención de dificultades, disponiendo al niño/a, el mayor número de veces posibles frente a las palabras de dificultad ortográfica. Así se refuerza la memoria visual de las palabras susceptibles de incorrección ortográfica. Esta intervención preventiva aconseja seguir un proceso de enseñanza de la ortografía que evite a los alumnos “adivinar” si la palabra se escribe con “b”, con “v”, con “h” o sin ella, etc., puesto que una vez que vemos la palabra mal escrita queda una huella en nuestra memoria que resulta difícil de borrar. Creemos que la mejor forma de enseñar la ortografía en el aula, y de recuperar al alumnado con estas dificultades, es dedicar un tiempo determinado a esta tarea. La propuesta metodológica que podemos usar tanto para la enseñanza preventiva como para la recuperación dirigida especialmente al alumnado de Educación Primaria, es la siguiente:  -2 ó 3 sesiones a la semana con una duración de 20-30 minutos, aunque esto dependerá del nivel y dominio por parte de los alumnos/as. Los pasos que se detallan (a continuación) no tienen que cumplirse todos en cada sesión de trabajo, lo fundamental es garantizar la ausencia de errores a medida que el nivel de ayuda del maestro vaya disminuyendo. Para iniciar la intervención de prevención o recuperación, conviene utilizar carteles donde aparezcan palabras que cumplan una regla determinada o que, aunque no cumplan regla, tenga dificultad ortográfica. El cartel o carteles deben permanecer a la vista hasta se considere que no es necesaria la ayuda. Se propone el siguiente proceso: 1.               Determinar qué regla, reglas o palabras van a trabajarse 2.               Anotar en carteles un repertorio de palabras que cumplan la regla y hacerle ver este hecho a los alumnos. No se trata de aprenderla de memoria, sino que se debe deducir del conjunto de las palabras. 3.               Pedir a los alumnos que memoricen el mayor número de palabras posibles una vez que han sido leídas. Procurar "verlas mentalmente” para reforzar su memoria ortográfica. 4.               Aclarar el significado de las palabras que no entiendan. 5.               Formar oralmente frases con las palabras seleccionadas. 6.               Dictar las palabras mientras que el cartel está presente y sirve da ayuda al alumno. 7.               Escribir algunas frases de las inventadas por los alumnos en la que se incluyan las palabras con dificultad ortográfica. 8.               Escribir otras palabras que no aparecen en el repertorio inicial con la intención de generalizar el aprendizaje. De nuevo, el maestro hace ver cómo se cumple la regla estudiada en las palabras nuevas. 9.               El maestro u otro alumno escribe en la pizarra palabras o frases mientras los demás alumnos comprueban y/o corrigen lo escrito. 10.        El maestro dicta palabras y frases con la regla, pero en este momento sin ayuda de carteles, siguiendo esta secuencia: 1º) palabras del repertorio que ya han escrito antes, 2º) palabras nuevas, 3º) frases con palabras del repertorio y 4º) frases con palabras nuevas y pseudopalabras. 11.        Repasar la regla y las palabras en la siguiente sesión de aprendizaje ortográfico. 12.        Aprovechar algunas de las actividades habituales del aula (lecturas, composiciones, etc.) para recordar la regla, identificar o buscar palabras que la cumplen, subrayar palabras que se hayan trabajado ortográficamente, etc.
4. PROCESOS MOTORES Puede contemplar tres posibles tipos de errores
Al escribir mezclan alógrafos porque presentan dificultades para diferenciarlos y los juntan dentro de una misma palabra (ZaPAto).	Para enseñar o recuperar los alógrafos correctos es adecuado comenzar por un solo tipo, habitualmente minúsculas, para ir poco a poco añadiendo las mayúsculas en determinados momentos y en palabras que el alumno/a domine. Aunque depende de los métodos (constructivismo comienza con mayúsculas)
Muestran dificultades motrices a la hora de ejecutar los movimientos implicados en la escritura (Por ejemplo: realizan letras mal dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc.)	Los patrones meramente motores, es conveniente hacer ver al alumno/a la direccionalidad que deben seguir, tanto las letras como los enlaces que conforman las palabras. Una vez más, será inicialmente el docente quien explique por dónde deben empezar o continuar las letras. La automatización podrá conseguirse a través de la repetición de los movimientos adecuados. Desaconsejamos el uso de caligrafías si no va acompañada de instrucciones explícitas sobre la direccionalidad, proporcionalidad, enlaces, etc. Más bien todo lo contrario, la tradicional práctica de la caligrafía puede provocar automatizaciones erróneas en la forma de realizar la grafía y los enlaces, difícilmente de corregir cuando el alumno ha escrito una y otra vez con patrones motores incorrectos.
La organización del texto escrito es un caos¸ por ejemplo, líneas inclinadas, márgenes desproporcionados, escaso espacio entre renglones, poco espacio entre palabras, etc.	El uso de papel pautado (rayas, cuadrículas…) le puede ser de ayuda.

¿Por qué es necesario observar desviaciones en la composición de textos escritos con nuestro alumnado?

La respuesta a esta pregunta es muy obvia, el aprendizaje de la escritura es un proceso complejo en el que hemos visto hay bastantes procesos asociados y porque es la única forma de facilitarle este proceso al alumnado, bien a todo el grupo clase (según la etapa educativa, curso y/o edad, nivel de desarrollo cognitivo, características personales de los sujetos…) o bien a nivel individual (alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, grupos de refuerzo educativo, PMAR…). Por ello es conviene observar muy bien en qué procesos cognitivos son en los que presentan de forma más evidente las dificultades. La implicación de todo lo expuesto con los criterios de evaluación y sus correspondientes indicadores o estándares de aprendizaje, según la etapa educativa en la que trabajemos, nos dará información sobre lo qué evaluar exactamente.

Además, todo lo expuesto en la tabla se puede aplicar a las distintas tipologías textuales que se aborden en el aula (textos narrativos, textos descriptivos, argumentativos, periodísticos, expositivos, recetas, instrucciones…) incidiendo en la estructura interna de los mismos en consonancia con el proceso/s cognitivo/s alterado/s.